Καθηγητές στην… έδρα των δασκάλων; Η σχετική πρόταση, που έχει πάρει και τη μορφή αιτήματος από την πλευρά των ιδιωτικών σχολείων αλλά και ειδικοτήτων καθηγητών, προκαλεί μεγάλες αντιδράσεις στον κλάδο των δασκάλων, οι οποίοι προβάλλουν συντεχνιακά και παιδαγωγικά επιχειρήματα. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (ΔΟΕ) και τα παιδαγωγικά τμήματα των πανεπιστημίων επιδιώκουν να διασφαλίσουν τις εργασιακές προοπτικές των μελών και των αποφοίτων τους. Από την άλλη, προτάσσουν και επιχειρήματα που σχετίζονται με το εάν οι απόφοιτοι των καθηγητικών σχολών, ο καθένας με την ειδικότητά του, εργαζόμενοι στο δημοτικό σχολείο μπορούν να υπηρετήσουν τον ρόλο του δασκάλου, όπως έχει καθιερωθεί μέσα στις δεκαετίες. Δηλαδή, θεωρείται ότι οι μαθητές μικρότερων ηλικιών –και δη των πρώτων τάξεων– εξοικειώνονται ευκολότερα με ένα πρόσωπο-δάσκαλο, συνδέονται μαζί του και έτσι είναι ευκολότερη η μετάβασή τους από το σπίτι στο πρώτο περιβάλλον κοινωνικοποίησής τους. Ομως, υπάρχει αντίλογος.
Ηδη στα δημοτικά σχολεία υπάρχουν μαθήματα τα οποία διδάσκονται από εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, όπως γυμναστές, πληροφορικής, ξένων γλωσσών, καλλιτεχνικών. Στο πλαίσιο αυτό θα μπορούσαν να γίνουν και άλλα μαθήματα από αποφοίτους των, λεγόμενων, καθηγητικών σχολών.
Παράλληλα, υπάρχει προηγούμενο. Την περίοδο 2006-2010 υπήρχε νόμος, σύμφωνα με τον οποίο καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούσαν να απασχολούνται σε ιδιωτικά δημοτικά σχολεία σε θέσεις δασκάλων. «Αυτό συνέβη εξαιτίας της έλλειψης δασκάλων λόγω του υψηλού βαθμού απορρόφησής τους στη δημόσια εκπαίδευση», εξηγεί μιλώντας στην «Κ» έμπειρο στέλεχος του υπουργείου Παιδείας. «Το ίδιο συμβαίνει και τώρα», δηλώνει στην «Κ» ο Χαράλαμπος Κυραϊλίδης, πρόεδρος του Συνδέσμου Ιδιωτικών Σχολείων. Σήμερα οι δάσκαλοι απορροφώνται σε δημόσια σχολεία σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα από την αποφοίτησή τους, με αποτέλεσμα κάθε χρόνο τα ιδιωτικά να αντιμετωπίζουν πρόβλημα. Ακόμη κι αν γίνει καλός προγραμματισμός πριν από την έναρξη της επόμενης σχολικής χρονιάς, στην περίπτωση που κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους κάποιος δάσκαλος αναγκαστεί να αποχωρήσει από το σχολείο, ανακύπτει πρόβλημα αντικατάστασής του.
Πάντως, όπως υποστήριξε στην «Κ» ο αντιπρόεδρος της ΔΟΕ, Σταύρος Πετράκης, υπάρχουν πτυχιούχοι παιδαγωγικών σχολών, αλλά δεν έχουν ανοίξει οι πίνακες του υπουργείου Παιδείας (προβλέπεται για το 2025) ώστε να εγγραφούν. Σήμερα λειτουργούν εννέα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής εκπαίδευσης με 1.970 θέσεις εισακτέων ετησίως.
Η σχετική πρόταση προκαλεί μεγάλες αντιδράσεις στον κλάδο των δασκάλων, οι οποίοι προβάλλουν συντεχνιακά και παιδαγωγικά επιχειρήματα.
Από την άλλη, κρίνεται ότι με την απόκτηση παιδαγωγικής επάρκειας, εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων μπορούν να διδάξουν σε δημοτικό σχολείο –αν όχι σε όλες τις τάξεις, τουλάχιστον στις δύο μεγαλύτερες– λόγω της αλλαγής των δεδομένων και των απαιτήσεων στην εκπαίδευση. Η διδακτική με τη χρήση νέων μεθόδων και τεχνολογικών εργαλείων απαιτεί εξειδίκευση και διαπερνά όλα τα διδακτικά αντικείμενα και όχι μόνο τις ξένες γλώσσες, τα καλλιτεχνικά και τη γυμναστική. Αρα κρίνεται και παιδαγωγικά ορθή.
Η ανεργία
Το αίτημα για αξιοποίηση πτυχιούχων καθηγητικών σχολών στο δημοτικό σχολείο δεν δικαιολογείται μόνο από την αλλαγή των δεδομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία ή την έλλειψη δασκάλων, αλλά και από την ανεργία των φιλολόγων και των αποφοίτων άλλων ανθρωπιστικών σπουδών. Πληροφορίες της «Κ» αναφέρουν ότι εκπρόσωποι των θεολόγων –ένας κλάδος που μαστίζεται από την ανεργία, ενώ οι διορισμοί στη δευτεροβάθμια γίνονται με το σταγονόμετρο– ζήτησαν από το υπουργείο Παιδείας απόφοιτοι θεολογικών σχολών να διδάσκουν τα θρησκευτικά, υποστηρίζοντας ότι οι δάσκαλοι δεν έχουν την απαραίτητη επιστημονική κατάρτιση. Σύμφωνα με τις ίδιες πληροφορίες, το υπουργείο Παιδείας δήλωσε αρνητικό στη σχετική πρόταση. Επίσης, δεδομένες είναι οι αντιδράσεις της ΔΟΕ σε ανάλογη πρόταση για κάλυψη θέσεων δασκάλων από πτυχιούχους καθηγητικών σχολών.
Την ίδια στιγμή, το πρόβλημα της ανεργίας, υποαπασχόλησης ή ετεροαπασχόλησης των φιλολόγων είναι οξύ. Ενδεικτικά, σήμερα λειτουργούν 22 σχετικά πανεπιστημιακά τμήματα (Φιλολογικά, Ιστορίας Αρχαιολογίας κ.ά.), με 3.820 θέσεις εισακτέων ετησίως, τα οποία έχουν κύρια επαγγελματική διέξοδο τη μέση εκπαίδευση.
Η «Κ», στο πλαίσιο του σχετικού διαλόγου, παρουσιάζει τις θέσεις για το θέμα του Δημήτρη Φ. Χαραλάμπους, καθηγητή Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ, και του Χαράλαμπου Κυραϊλίδη, προέδρου του Συνδέσμου Ιδιωτικών Σχολείων.
Αυξήθηκαν οι απαιτήσεις
Χαράλαμπος Κυραϊλίδης
πρόεδρος του Συνδέσμου Ιδιωτικών Σχολείων
Μέχρι το 1984 οι δάσκαλοι στα δημοτικά σχολεία δεν ήταν απόφοιτοι ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά ακαδημιών διετούς φοίτησης. Ηταν η εποχή που το πρόγραμμα του δημοτικού παρείχε μόνο βασικές γνώσεις (γλώσσα και αριθμητική) και ο δάσκαλος αναλάμβανε ακόμη και το μάθημα της γυμναστικής, το οποίο φυσικά εκτελούσε υποτυπωδώς ή καθόλου. Καμιά άλλη επιστημονική ειδικότητα εκτός του δασκάλου δεν επιτρεπόταν να διδάξει στα δημοτικά σχολεία.
Ομως, οι απαιτήσεις της εκπαίδευσης είχαν ήδη αρχίσει να γίνονται υψηλότερες και αυτό θα γινόταν πιο σαφές τις επόμενες δεκαετίες. Τα ιδιωτικά σχολεία πρώτα εισήγαγαν τη Φυσική Αγωγή ως μάθημα στο δημοτικό τη δεκαετία του 1990 και μάλιστα την ανέθεσαν σε καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Φυσικά, οι πολύ περιοριστικοί νόμοι που παραδοσιακά διέπουν την εκπαίδευση και που καμία κυβέρνηση της μεταπολίτευσης δεν έχει τολμήσει να μεταρρυθμίσει, ουσιαστικά έκαναν αυτή την πρακτική παράνομη: οι καθηγητές δεν μπορούσαν να διοριστούν και τα σχολεία ήταν εκτεθειμένα.
Το ίδιο ακριβώς έγινε αργότερα, όταν πρώτα τα ιδιωτικά σχολεία εισήγαγαν στο δημοτικό τα αγγλικά, αργότερα την πληροφορική, τις ξένες γλώσσες –όπως γερμανικά, γαλλικά και ισπανικά–, το STEM κ.λπ. Ουσιαστικά η πολιτεία ακολουθούσε με μια χρονοκαθυστέρηση δεκαετιών και πολύ αργά υιοθετούσε και ενσωμάτωνε στο αναλυτικό πρόγραμμα τις καινοτομίες των ιδιωτικών σχολείων.
Φυσικά, όλο αυτό είναι μια παρωδία, καθώς αντί το υπουργείο Παιδείας να νομοθετήσει ώστε να επιτρέπει την εισαγωγή οποιασδήποτε ειδικότητας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ώστε να υλοποιήσει πραγματικά την αυτονομία της σχολικής μονάδας), επιλέγει να απαγορεύονται όλες… εκτός από αυτές που επιτρέπονται. Με αυτόν τον τρόπο δεσμεύει οποιοδήποτε σχολείο, κρατικό ή ιδιωτικό, θέλει να πρωτοπορήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί.
Το «ένας δάσκαλος για όλα», σε μια εποχή υψηλής εξειδίκευσης, είναι ένα σχήμα παρωχημένο.
Φυσικά, οι εξαγγελίες για αποκέντρωση μένουν προεκλογικές θεωρίες, καθώς οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τα παιδιά μας δεν είναι οι πιο άξιοι, οι πιο κατάλληλοι ανάλογα με την ειδικότητα, αλλά όσοι έχουν εξασφαλίσει επαγγελματικά δικαιώματα.
Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες PISA, μόνο το 1% των σχολείων στην Ελλάδα επιλέγει τους εκπαιδευτικούς του. Για μία ακόμη φορά είμαστε στο ίδιο έργο θεατές, αντί να σχεδιάσουμε ως κράτος υπέρ του μαθητή, σκεφτόμαστε και σχεδιάζουμε υπέρ των «ραντιέρηδων», των συνδικαλιστικών ομάδων που επιθυμούν περιορισμό, ασφυκτική ρύθμιση και όχι ελευθερία.
Οι απαιτήσεις όμως της εκπαίδευσης συνεχίζουν και αυξάνονται. Το «ένας δάσκαλος για όλα» σε μια εποχή υψηλής εξειδίκευσης, σε μια εποχή που η τεχνητή νοημοσύνη σαρώνει την εκπαίδευση, που οι ανάγκες για διδακτικά αντικείμενα όπως η λογοτεχνία, η φιλοσοφία, το Coding γίνονται απαραίτητα, είναι ένα σχήμα παρωχημένο. Θα έπρεπε τα δημοτικά σχολεία, κατ’ επιλογή, να μπορούσαν να διορίσουν καθηγητές (που έχουν ποσοστό ανεργίας πάνω από 85%) ειδικοτήτων, όπως φιλολόγους, μαθηματικούς, φυσικούς, που να μπορούν να εξειδικεύουν το διδακτικό αντικείμενο. Θα ήταν κάτι πολύ απλό, καθώς αρκεί μια τροποποίηση ενός παλαιότερου νόμου της περιόδου 2006-2010, σύμφωνα με τον οποίο μπορούσαν να διοριστούν φιλόλογοι στα δημοτικά σχολεία.
Αντί όμως το υπουργείο να κάνει κάτι τόσο απλό και χρήσιμο, αντί να υλοποιήσει την εξαγγελία για αποκεντρωμένο, αυτόνομο σχολείο, επιλέγει να ικανοποιεί τις παρωχημένες απαιτήσεις των συνδικαλιστών της ΔΟΕ, που φοβούνται μη χάσουν μερίδιο εξουσίας. Είναι κρίμα γιατί άλλος ένας χρόνος θα χαθεί.
Επικίνδυνες και απορριπτέες ιδέες
Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους
καθηγητής Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΑΠΘ
Τα εκπαιδευτικά συστήματα δομήθηκαν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, όπως η ηλικία των μαθητών, τα νοητικά χαρακτηριστικά τους, οι επιδιωκόμενοι μαθησιακοί στόχοι κ.λπ. Γι’ αυτό και όλα διαθέτουν διακριτές βαθμίδες, στις οποίες υπηρετούν εκπαιδευτικοί με διαφορετική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκρίνονται στις επιμέρους απαιτήσεις.
Το γεγονός ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στον κάθε δάσκαλο ή δασκάλα αντιστοιχεί η ευθύνη μιας σχολικής τάξης, στηρίζεται στην επιστημονικά θεμελιωμένη θέση ότι τα παιδιά, μέχρι περίπου και το δωδέκατο έτος της ηλικίας τους, έχουν την ψυχολογική ανάγκη να προσκολλώνται σε σταθερά πρόσωπα αναφοράς, κατά το πρότυπο της οικογένειας, ώστε να εξασφαλίζουν το αναγκαίο αίσθημα ασφάλειας. Προτεραιότητά της είναι η παιδαγωγική σχέση και η ολιστική προσέγγιση της γνώσης και όχι η εξειδίκευση και η εμβάθυνση. Καθόλου τυχαία, ο πυρήνας των προγραμμάτων σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων είναι οι επιστήμες της αγωγής, ενώ στις λεγόμενες «καθηγητικές σχολές» η ύπαρξη αυτού του κύκλου μαθημάτων είναι αναιμική.
Το ζήτημα της αξιοποίησης καθηγητών στην πρωτοβάθμια δεν είναι νέο. Ο νόμος 1566 του 1985, στον οποίο συναίνεσε και η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, προέβλεπε την είσοδο κυρίως εκπαιδευτικών αγγλικής γλώσσας στα δημοτικά σχολεία. Η θέσπιση των ολοήμερων σχολείων διεύρυνε αυτή την πραγματικότητα με καθηγητές ειδικοτήτων. Κατά τη δεκαετία του 2000 η μεγάλη απορρόφηση δασκάλων στα δημόσια σχολεία δυσκόλεψε τα αντίστοιχα ιδιωτικά στην εξεύρεση προσωπικού. Στο πλαίσιο αυτό τέθηκε το ζήτημα της απασχόλησης σε αυτά φιλολόγων αντί δασκάλων, ενώ ταυτόχρονα εκδηλώθηκαν διάφορες συντεχνιακές «ορέξεις» με βασικό επιχείρημα τις «δεξαμενές ανέργων καθηγητών» και την αξιοποίησή τους στις δύο ανώτερες τουλάχιστον τάξεις του δημοτικού σχολείου. Σε μια πιο επιθετική μορφή, η πρόταση αυτή υποστηρίζει ότι θα μπορούσαν οι φιλόλογοι να διδάσκουν τη γλώσσα, οι μαθηματικοί και οι φυσικοί τις θετικές επιστήμες και οι θεολόγοι τα θρησκευτικά.
Προτεραιότητα είναι η παιδαγωγική σχέση και η ολιστική προσέγγιση της γνώσης, όχι η εξειδίκευση και η εμβάθυνση.
Η προσέγγιση αυτή θέτει εν αμφιβόλω τις θεμελιώδεις βάσεις και παραδοχές πάνω στις οποίες στηρίχθηκε η οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων διεθνώς. Επίσης, μια τέτοια πρόταση συνιστά «υφαρπαγή» των δύο ανώτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου από τη μέση εκπαίδευση, δίνει προτεραιότητα στους γνωστικούς στόχους έναντι των ψυχοπαιδαγωγικών και, βέβαια, θέτει σε τροχιά μετωπικής σύγκρουσης τα συντεχνιακά συμφέροντα του προσωπικού της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Επιπλέον, το συχνά προβαλλόμενο επιχείρημα της «εις βάθος διδασκαλίας» των γνωστικών αντικειμένων από τους «ειδικούς» και όχι από τον «λίγο απ’ όλα δάσκαλο» είναι εκ των πραγμάτων έωλο, όταν τα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας είναι παιδιά 10 έως 12 χρόνων και, μάλιστα, λειτουργούν στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου ωρολογίου προγράμματος και ενός εκπαιδευτικού συστήματος συγκεντρωτικά προγραμματισμένου. Οταν η Κύπρος αντιμετώπισε πρόβλημα έλλειψης δασκάλων τις δεκαετίες ’80 και ’90, το αντιμετώπισε είτε καλώντας συνταξιούχους δασκάλους να συνεχίσουν την εργασία τους είτε επιμορφώνοντας (150 ώρες) φιλολόγους για την Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξη των δημοτικών είτε επιμορφώνοντας επί ένα χρόνο 100 νηπιαγωγούς, τους οποίους στη συνέχεια διόρισε ως δασκάλους στην Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξη.
Για όλους τους παραπάνω λόγους, προτάσεις για αποσπασματική διδασκαλία μαθημάτων από εκπαιδευτικούς ειδικότητας –ή, ακόμη χειρότερα, η παράδοση τάξεων των δημοτικών σχολείων στις ειδικότητες– είναι επικίνδυνες και απορριπτέες. Πόσο μάλλον που η δεξαμενή των ανέργων δασκάλων δεν λέει να εξαντληθεί.
